Dalla pedagogia alle scienze dell'educazione

 

Infografica realizzata con supporto AI

In primo luogo va ricordato che la riflessione pedagogica si è svolta in un contesto sempre più ampio e articolato rispetto al passato, collocandosi, specie negli ultimi 30-40 anni, all'interno dell'orizzonte delle scienze dell'educazione. Si tratta, detto molto in breve, di un nuovo quadro di riferimento che ha esteso il diritto di cittadinanza in campo educativo ad una pluralità di discipline (psicologia, sociologia, ma anche biologia, igiene, antropologia, metodologia generale, statistica, ecc.) in grado di concorrere con la pedagogia allo svolgersi dei processi educativi.

Si è in tal modo consolidata quella linea di tendenza che, prefigurata fin dagli inizi del Novecento nell'ambito della cultura attivistica e sostenuta più recentemente da autori come Mialaret, Debesse, Clausse, De Landsheere, ha contribuito in modo notevole a ridisegnare il ruolo della pedagogia in campo educativo. Verso la fine degli anni '60 fecero la loro comparsa in Francia e in Belgio le prime facoltà di Scienze dell'educazione. Per quanto riguarda l'Italia, il volume curato da Aldo Visalberghi Pedagogia e scienze dell'educazione, uscito nel 1978, può essere assunto ad emblematico documento di un'analoga svolta destinata ad avere implicanze non secondarie anche nei curricoli accademici (a metà degli anni '80 maturò, per esempio, la decisione di trasformare il corso di laurea di Pedagogia in corso di laurea in Scienze dell'educazione).

Alcuni studiosi lamentano che negli ultimi decenni (più o meno nell'arco di tempo durante il quale si è affermato il principio dell'interdisciplinarità delle scienze dell'educazione) si sarebbe verificato addirittura quello che neppure i promotori storici delle scienze dell'educazione avrebbero voluto e cioè la graduale, ma sostanziale semplificazione dei processi formativi all'interno del prevalente orizzonte psico-sociologico e metodologico con la conseguente riduzione della pedagogia a scienza puramente empirica.

Altri sono dell'avviso – con una tesi ancor più radicale – che la pedagogia sarebbe addirittura «morta» da tempo fin da quando la psicoanalisi ne ha denunciato l'intrinseca violenza costrittiva.

Non sono che due delle tante posizioni che oggi si confrontano nella cultura pedagogica italiana e occidentale. Il dibattito sul ruolo (critico, normativo, argomentativo?) e sugli spazi della pedagogia è apertissimo. Il mescolamento di carte in seguito all'ampliamento dell'enciclopedia dei saperi educativi ha sollecitato gli studiosi di pedagogia a riparametrare i loro ambiti di intervento, a tener sempre più conto degli apporti delle altre scienze umane e a muoversi all'interno di un reticolato culturale segnato, come si è visto, dalla complessità e dalla pluralità. Non è azzardato pensare che il problema dell'«espropriazione» del sapere formativo rappresenti lo stimolo e l'occasione per ri-definire l'identità del discorso pedagogico.

È con questa realtà che si devono fare i conti ed in essa imparare a orientarci. Quest'ultimo capitolo ha proprio lo scopo di disegnare la carta topografica della pedagogia e delle scienze dell'educazione contemporanee.

Il nostro viaggio – per restare all'interno della metafora geografica – toccherà quattro grandi aree di sviluppo e ricerca di cui ora forniremo preliminarmente le coordinate per facilitare la comprensione generale dell'itinerario.

Il primo modello guarda alla pedagogia soprattutto in un'ottica empirico-operativa. Ridimensionate le pretese «spiritualistiche», accantonate le spinte ideologiche e fatta propria l'esigenza di rigore, di controllo, di interdisciplinarità, il futuro della pedagogia sarebbe segnato come scienza empirica ancorata ad un'impostazione induttivo-sperimentale al servizio degli apprendimenti, dell'organizzazione scolastica, della formazione degli insegnanti. Nelle pagine che seguono analizzeremo questo modello pedagogico soprattutto sul versante della cultura anglosassone lungo la traiettoria che da Bruner in poi si è sviluppata nel senso delle teorie curricolari.

In forme speculari al modello empirico-sperimentale (e anche in forme polemiche contro la sua funzionalità al sistema sociale e produttivo capitalistico) si è sviluppata, specie negli anni '60 e '70, una rigorosa corrente di pedagogia critica. La pedagogia, secondo questa tendenza (già forte in Francia, negli Stati Uniti, in Germania e anche in Italia, oggi decisamente ridimensionata), dovrebbe innervarsi di una profonda coscienza politica così da smascherare sia l'equivoco del perfezionamento dei metodi (giudicato non solo fine a se stesso, ma addirittura falsificante rispetto alla reale comprensione dei problemi) sia, più in generale, la funzione subalterna, intrinsecamente violenta e riproduttiva della scuola e dell'educazione nei confronti delle logiche autoritarie del potere borghese nelle nuove e varie forme che esso è in grado di assumere in una società tardo-capitalistica. Sul piano propositivo le correnti del radicalismo politico-pedagogico si ispirano ad un modello educativo liberante ed emancipante nel senso che a queste espressioni hanno dato le correnti psicoanalitiche e politiche antiautoritarie.

Il terzo paradigma manifesta una rinnovata attenzione verso la soggettività personale, prendendo le distanze sia dal modello neo-funzionalista sia da quello radicale. Si tratta di una pluralità di atteggiamenti e sensibilità non riconducibili ad un principio teorico comune (pur nel ricorrente e comune impiego dell'espressione «persona») che vanno, per esempio, dal rafforzamento del concetto di personalità (come nel caso degli psicologi umanisti come Allport, Maslow, Rogers) alla severa critica verso le istituzioni che nel loro funzionamento «dimenticano» (o agiscono contro) le persone (Illich), dalla accentuazione del diritto di ciascun soggetto a raggiungere il massimo di felicità personale alle opportunità educative aperte (o, per meglio dire, riaperte) dalle riflessioni comunitariste e sul principio di responsabilità.

Una quarta linea di sviluppo si svolge intorno alla ripresa pedagogica della parola e del dialogo. Mai come oggi, nelle civiltà della comunicazione e dell'informazione, la padronanza della parola sia in senso strumentale (saper parlare, saper scrivere) sia nel significato più profondo di saper cogliere le risonanze delle parole costituisce, secondo molti autori, lo scopo pedagogico fondamentale. La coscienza dell'uomo, dunque, si farebbe autocoscienza grazie alla parola. La parola, a sua volta, ponendoci in relazione con gli altri uomini, si arricchisce nel dialogo, nell'apertura all'altro, nell'occasione di scambio, offrendo l'occasione di scoprire la dimensione universale dell'esperienza umana e ponendo in tal modo le premesse per il superamento di divisioni, incomprensioni, pregiudizi in una società sempre più segnata dalla varietà dei modelli etnici e culturali.

I quattro scenari dell'educazione contemporanea appena accennati vanno letti non secondo una logica sequenziale, bensì in modo ipertestuale, poiché tutti sono collegati e ciascuno rinvia all'altro.

Fonte: Giorgio Chiosso, Il Novecento pedagogico. Profilo delle teorie educative contemporanee, Editrice La Scuola, Brescia, 1997, pp. 281-283.